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儿童的兴趣意味着刺激；它意味着利用能力，以便继续不断地挑逗它而不引导它向着一定的成就。实际上，继续不断地提出、继续不断地开始种种并不能有所成就的活动，正如按照更完善的思想和意志所设想的利益继续不断地压制主动性一样，是同样有害的。这好像叫儿童总是在尝味道，而不让他吃；总是使儿童的味觉在情绪上被挑逗起来，但从来没有得到内在的满足，而这种满足乃是来自食物的消化，并把它转化为有用的能力。
与这样的观点相反，认为科学、历史和艺术的教材足以把真正的儿童给我们展现出来。我们对于儿童的倾向和行为，除了把它们看作是萌芽的种子、含苞待放的蓓蕾，及其所结的果实以外，我们不知道它的意义是什么。视觉所及的整个世界远不足以回答儿童生性爱好光亮和形式的意义这个问题。要我们充分解释在儿童颇为简单的要求里究竟包括着什么，整个物理科学一点也不多，儿童所要求的是说明吸引住他的注意的一些偶然的变化。当儿童在作画或乱涂一通时，要使我们能衡量儿童心里所激起的冲动的价值，拉斐尔①和科罗②的艺术一点也不多。
关于应用教材来解释这方面的问题就说这么多。把教材进一步应用到引导或指导方面，只是同样的思想的引伸。解释事实是在它充满活力的运动中去看它，是在它和生长的关系中去看它。但是作为正常的生长的一部分去看它，就要获得指导它的基础。指导并不是从外部强加的，指导就是把生活过程解放出来，使它最充分地实现自己。上面说的由于儿童的现在经验离成熟的经验很远于是轻视它，以及对儿童的天真的不能解释的怪想和行为过于热情的理想化，在这里以略为不同的语句再说一下。有那么一些人，在这两者之间，即或者从外面强迫儿童，或者让他完全自流，看不到有第三种的可能。因为看不到第三种的可能，有些人选择这种形式，有些人选择另一种形式。两者都陷于同样的根本性的错误。两者都没有看到发展是一个特定的过程，有着它自己的规律，只有当适当的和正常的条件具备时才能实现。真正地来解释儿童在计算、测量和匀称地排列事物的现在粗糙的冲动，要包括数学上的学问——一种数学的程式和关系的知识。这种知识在民族历史中正是从这样粗糙的开端中产生出来的。看到介于这两个极端之间的发展的整个历史，就是看到儿童在现在和在这里需要采取什么步骤，并看到儿童需要怎样使用他的盲目冲动，以便使它明朗起来并获得力量。
①拉斐尔（Raffael Santi，1483—1520），意大利文艺复兴时期画家。——译者
②科罗（Jean Baptiste Camille Corot，1796—1875），法国风景画家。——译者
再说一遍，如果“旧教育”倾向于轻视能动的素质和儿童的现在经验固有的那种发展的力量，而且因而认为指导和控制正是武断地把儿童置于一定的轨道上，并强迫他在那里走，那么“新教育”的危险就在于把发展的观念全然是形式地和空洞地来理解。我们希望儿童从他自己心中“发展”出这个或那个事实或真理。我们叫他自己思维，自己创造，而不提供发动并指导思想所必需的任何周围环境的条件。没有一个东西能够从无中发展出来，从粗糙的东西发展出来的只能是粗糙的东西——而且，当我们依靠儿童实现的自我作为终极的东西，并要求他从已实现的自我中构思出自然和行为的新的真理时，这种情况确是会发生的。希望一个儿童从他自己小小的心灵发展到一个宇宙，就像哲学家力图完成这种任务一样，当然不会有效果的。发展并不是指仅仅从心灵里获得某些东西的意思。它是经验的发展，发展成真正需要的经验。而且，除了当那种教育的媒介物已被提供出来以外，这是不可能的，而这种媒介物使所选择的有价值的能力与兴趣发生作用。这些能力和兴趣必须运用，至于怎样用将完全依靠周围的刺激和它们所使用的材料来决定。因此，指导的问题就是选择对本通知冲动的适当的刺激的问题，在获得新的经验中是需要运用这种刺激的。至于哪种新的经验是合宜的，因而哪种刺激是必需的，除非对于所要达到的发展有所理解，这是不可能知道的。一句话，除非当成人的知识被用来揭示儿童面前展开的可能的前程，是不可能知道的。
也许有必要把经验的逻辑的方面和心理的方面区别开来并相互联系起来——前者代表教材本身，后者代表教材和儿童的关系。经验的心理的叙述依照经验实际生长的情况；它是历史性的，它记录了实际采取的步骤，即有效的和成功的以及不确定的和迂回曲折的步骤。另一方面，逻辑的观念把发展看作已经达到某一确定的完成的阶段。它忽视了过程，只考虑结果。它从事概括和整理，于是把已经取得的成果同这些结果起初所由来的实际步骤脱离开来。我们也许可以把逻辑的经验和心理的经验两者之间的区别与一个探险家的一些笔记和一张地图两者之间的区别作一比较。一个探险家在一个新的国家披荆斩棘竭力寻找道路中写一些笔记；在他彻底勘探了这个地方以后，绘制了一张精美的地图。这两个方面的经验是相互依存的。如果探险家没有探索出或多或少是意外的和迂回的道路，就不会有那些事实可以用来绘制很完美的和有关的地图。但是，如果不把这个探险家的旅程同别的探险家所经历的类似的漫游相比较，相印证，那就没有人能够从这个探险家的旅程中获得收益；除非那些已发现的新的地理实况、已渡过的河川、已攀登过的山峰等等，不是作为个别旅行者旅行中完全偶然的事情，而是（完全除去探险家的个人生活）同其他已经知道的类似的事实联系起来加以考察。地图把个人的经验加以整理，并把它们相互联系起来，而不顾它们最初发现的当地的、暂时的情况和偶然的事件。
关于经验的这种系统的叙述的用处是什么？地图的用处是什么？
我们可以先谈一下地图并不是什么别的东西。地图不是个人经验的代替品。地图不能代替实际的旅行。一门科学或学术的一个分支，一门学科的有逻辑、有系统的材料，终究不能代替个人具有的经验。一个下坠体的数学公式不能代替对下坠体的个人接触和个人直接经验。但地图是一个总结，一个对已往经验有准备、有顺序的观察，是用来作为对于将来经验的向导；它指出了方向；它便于控制；它节省人力，防止无益的彷徨不前，并指出最迅速地和最可靠地达到预期效果的途径。通过地图，每个新的旅行家可以使自己的旅行从别人的勘探的结果中得到帮助，而不必浪费精力和时间，徘徊不前——要是没有前人经验的客观的和概括的记录的帮助，他将会被迫再次徘徊不前。我们称之为一门科学或一门科目的东西，是将过去经验的最后结果用一种将来最合用的形式表现出来。它代表一种可以立即生息的资本。它在每个方面节省人们的脑力劳动。记忆可使人少费气力，因为事实被组合起来围绕一些普通的原理，而不同于他们最初发现的各种不同的偶然事件单独地拴在一起。观察是有帮助的；我们知道探索什么和在什么地方探索。在一堆乱草里寻找一枚针和在整理得很好的橱子里寻找一个文件是有区别的。推理是有方向的，因为人们的思想是自然地沿着所展现的一条明确的总的道路或路线行进，而不是从一个偶然的联想到另一个偶然的联想。
那么，关于逻辑形式表演的经验不能说就是最后的东西。它的价值不是在于它本身；它的重要意义是在于它的立场、观点和方法。它是介于过去比较偶然的、暂时的和绕了弯路的经验与将来比较有控制的和有系统地经验之间的东西。它给予过去的经验以一种基本的形式，使得过去的经验就未来的经验来说，成为最合用、最有意义和最有成果的东西。它引进的抽象、概括和分类等概念都有着正确地观察事物的意义。
于是，对经验加以系统化的结果并不是与生长过程相对立。逻辑的并不是注定反对心理的。全面的调查和分类排列的结果在生长过程中占有一个极重要的地位。它标志着一个转折点。它表明在检验将来所做的势力中，我们会怎样从过去的努力中获得好处。最广义地说，逻辑的立场，它的本身便是心理的，就它在经验的发展中所处的地位来说有着它的意义；它的根据是在对于它所保证的未来的生长起了一定的作用。
因此，就需要把各门学科的教材或知识各部分恢复到原来的经验。它必须恢复到它所被抽象出来的原来的经验。它必须心理化；反过来，变为直接的和个人的经验，在其中有着它的根源和意义。
那么，每种学科或科目都有两个方面：一方面是就科学家作为一个科学家来说；一方面是就教师作为一个教师来说。这两方面决不是对立的或互相冲突的，但又不是直接地完全相同的。照科学家看来，教材不过代表一定的真理，可用来找出新问题，制定新的研究，并贯彻执行以达到验证的结果。对科学家来说，科学中的教材是自身独立的，他把其中各种不同的部分相互归类，并联系新的事实以相印证。作为一个科学家，他从不超越他的特定范围之外，即或有的话，也只是搜集更多的同类的事实。教师的问题就不同了。作为一个教师，他并不关心对他所教的科目增加些新的事实，提出新臆说或证实它们。他考虑的是科学的教材代表经验发展的某一阶段或状态。他的问题是引导学生有一种生动的和个人亲身的体验。因此，作为教师，他考虑的是怎样使教材变成经验的一部分；在儿童的可以利用的现在情况里有什么和教材有关；怎样利用这些因素；他自己的教材知识怎样可以帮助解释儿童的需要和行动，并确定儿童应处的环境，以便使他的成长获得适当的指导。他考虑的不限于教材本身，他是把教材作为在全部的和生长的经验中相关的因素来考虑的。这样来看，就是使教材心理化。
前面论述的关于课程与儿童的相互冲突，是由于没有把教材的双重的特点记在心里。教材，完全照给科学家用的那样，对儿童的现在经验便没有直接的联系。它处在儿童的现在经验之外。这不仅是个理论上的危险，实际上我们在各方面都受到威胁。教科书和教师互相竞争，把专家所坚决主张的教材提供给儿童。教材经过一些改变或修改，只是消除某些科学上的困难，而且一般地把它降低到更低的智力水平。我们没有把教材转化为生活的名词，而只是把它作为对儿童现在生活的一种代替品或一种外加的附属品直接提供出来。
三种典型的弊病因而产生。第一，与儿童已经看到的、感觉到的和爱好的东西缺乏任何有机的联系，致使教材成为单纯的形式和符号。从某种意义上说，过高地估计形式的和称号的东西是不可能的。真正的形式，实在的符号，乃是掌握和发现真理的方法。它们是人们用来最可靠地和广泛地伸展到未被探讨的领域中去的工具。它们是工具，是用来使过去的研究中已经成功地获得的任何现实的东西发生作用。但是，只有当这种符号真正有所代表——当它用简单的形式代表或总结个人所经历过的实际经验时，这种情况才会发生。如果一种符号是从外界引进的，而不是被引导到原始的活动中去，如果我们所说的，便是一种空洞的或纯粹的符号；它是僵死的和贫乏的东西。那么，任何事实，无论算术、地理或语法，如果不是从儿童生活中由于本身的缘故占有重要地位的东西逐渐被引导进去，就被迫处于这个境地。它不是现实的东西，而只是可能被经历到的现实的符号，如果一定的条件得到满足的话。但是，把别人所知道的那些事实出其不意地提供出来，一味要求儿童学习和强记，就使得那些条件不能满足。这就宣告使事实成为象形文字；要是有标准答案的话，它将会指出是什么意思。可是解决问题的线索这样缺乏，它始终是折磨心灵的无用的古董，是加给心灵的可怕的重担。
这种从外部提供的教材的第二种弊病是动机的缺乏。不仅没有那种过去曾经有所感受的事实和真理，以吸收和类化新的东西，而且没有热情，没有需要和没有要求。当教材已经心理化时，这就是把它作为儿童的现在的各种倾向和活动的结果来看，这就容易看清当前某些智力上的、实际上的或伦理上的障碍。如果所说的真理被掌握的话，这就能够更适当地加以处理。这需要提供学习的动机。一个属于儿童自身的目的将